L'ACADÉMIE DES LETTRES DU QUÉBEC

Séances d'études

La littérature serait-elle si redoutable ?

M^me Mongeau
M. Vanasse
M. Allard
Mesdames et Messieurs,

Il y a déjà longtemps, je me suis rendu compte que la seule tâche dont j’arrivais à m’acquitter dans l’enseignement¹ était… enseigner, en constatant que c’était devenu trop peu, voire un aspect accessoire d’un métier que j’exerce au milieu / en dépit de (je vous accorde pleine jouissance prépositive) tracasseries dont j’ai bien peur de comprendre qu’elles sont érigées en système (on notera au passage le choix de l’indicatif là où le subjonctif aurait pu être retenu).

Dans nos écoles, nous, professionnels de l’enseignement, parlons rarement de la transmission du savoir, à supposer que cela soit encore didactiquement acceptable : la connaissance doit naître de l’élève, de son vécu, sachons-le. On s’intéresse bien davantage au rapport annuel dans lequel je dois faire état de services professionnels rendus à titre de membre de tel ou tel comité. On se soucie d’accroissement statistique de diplômes d’une manière que je trouve suspecte, dans la mesure où l’on fait fi des paramètres docimologiques qui permettent d’expliquer que dans tel contexte (par exemple une classe composée à la fin du processus d’admission, avec des recrues dites de troisième ou quatrième tour), les résultats puissent être moins élevés. Dans quelques jours je devrai plaider pour la survie de la littérature et de la philosophie comme composantes de la formation générale commune, ces cours étant de ceux qui alourdissent le cursus. Or il me semble que là réside précisément la grandeur de notre programme général et professionnel : la possibilité pour nos jeunes concitoyens d’accéder à une culture de base, peu importe qu’ils se destinent à l’architecture, l’ingénierie, la gestion des terres humides, l’intervention auprès de délinquants, ou la littérature.

J’ai été délibérément long à en venir au cœur de notre sujet : l’homologie avec le jeu d’obstacles que je dois traverser avant d’entrer en classe m’y invitait.

J’y suis néanmoins : je referme la porte. Quarante-trois étudiants regardent unanimement vers le tableau et le type qui va s’agiter devant eux. Et qui a peut-être lu ce matin-là l’opinion d’un médecin, exprimée dans la colonne des lecteurs du Devoir ou du Soleil, selon qui la nécessité pour les futures infirmières de se taper philosophie et littérature, absolument inutile et contre-productive dans la perfusion, la piqûre ou la lecture de la tension artérielle, contribue au marasme hospitalier.

Ils sont quarante-trois ; je parais seul – ruse ! Pendant les vacances de Noël, j’ai recruté quelques alliés, de même qu’Agamemnon s’était présenté sous les murs de Troie accompagné de Diomède, dompteur de chevaux, d’Ulysse aux mille desseins, d’Ajax fils de Télamon, de l’autre Ajax, d’Achille aux pieds légers. Il ne nous manque que Michael Jordan, mais nous devrions nous en tirer.

L’analogie (décidément, j’en abuse : je ne mens pas quand j’affirme être professeur !) me paraît juste, y compris pour le rôle que je joue. Comme Agamemnon, je n’ai pour ainsi dire rien à faire : il suffit de laisser jouer Roland Giguère, Homère, Robert Lalonde, Chrétien de Troyes, Virginia Woolf, Hugo Claus, Pierre Yergeau, Claude Mathieu, Gaston Miron.

Notez que je n’enseigne pas dans un séminaire ou une école coranique : je ne suis pas tenu à l’orthodoxie et m’accommode de voies concurrentes tant et aussi longtemps qu’elles me laissent l’espace suffisant pour exister. Cela dit, j’afficherai en vrac et de manière lapidaire quelques fondements de ma pratique :

1. Le savoir pour le savoir, je n’y suis pas opposé. Mon fils de quatorze ans m’a récemment expliqué un principe de biologie. Je ne l’ai pas engueulé, ne lui ai pas reproché d’avoir acquis une notion qui ne lui servira probablement à rien.
2. Je crois qu’il y a de grands textes et que leur étude est plus profitable que celle d’un article de journal².
3. Je résiste à l’idée parfois émise que la pire façon d’amener nos étudiants au cœur du fait littéraire et de leur donner le goût de la littérature serait d’oser la leur enseigner.
4. Si je résiste à l’idée d’utiliser des articles de journaux, c’est d’abord, je vous en dois l’aveu, que je suis paresseux. L’article paru dans un quotidien a le mérite de la spontanéité, il exige du courage de la part de son auteur : l’humeur de l’actualité varie, et ce qui apparaît aujourd’hui comme une évidence ou une vérité résiste parfois mal à l’épreuve du temps, ce qui oblige le professeur à une mise en situation disproportionnée eu égard à la longueur de la pièce en cause. Surtout, il est rare que le style qui s’y affiche soit dense et me fournisse l’occasion de commenter ou de le proposer en exemple.
5. Je sais qu’avec L’Iliade je peux amener mes étudiants à lire la politique internationale des États-Unis ; avec L’Odyssée à redessiner la relation qu’entretient un garçon avec son père ; avec Œdipe roi à s’interroger sur l’histoire et l’éthique de la démocratie ; avec Antigone à se pencher sur la question du sacré et du profane, spécialement en cette période d’« accommodements raisonnables ».
6. Se lancer dans une politique de transmission de l’inculture, comme celle qui se profile derrière l’abandon éventuel de la littérature et de la philo, exige qu’on éviscère, charcute, évide, atrophie, dilue, décapite. Je le répète : je suis paresseux, rabelaisement paresseux.
7. Je suis responsable de la transmission du savoir, ce qui n’exclut pas que le savoir puisse se construire, se raffiner, même se déliter sous nos yeux, en pleine classe. Le savoir appartient à la catégorie des phénomènes dynamiques.
8. Je crois que ma principale tâche consiste à apprendre à lire, au sens fort, à mes élèves.
9. Je crois que la meilleure façon d’y parvenir est de leur faire lire de bons auteurs.
10. Je crois avoir reçu la formation pour arriver à évaluer la qualité d’une œuvre.
11. Si je n’y croyais pas, je renierais l’étudiant que j’ai été et qui ne m’a jamais déserté, je renierais, avec chant du coq en contrepoint, le travail des grands professeurs qui m’ont appris à lire.
12. J’estime avoir le droit à l’erreur et que de la difficulté d’une œuvre (ex. : Les liaisons dangereuses, Arbres) je puis faire une circonstance pédagogique heureuse.
13. J’ai régulièrement la preuve que des livres difficiles (d’un Faulkner, d’un Meyrink, d’un Grandbois) naissent des moments d’enchantement partagés par mes étudiants : il s’agit alors de s’appuyer sur leurs questions et de leur montrer comment le fait de les poser constitue une avancée dans l’aventure du sens.
14. Je déplore la prédominance des manuels-anthologies dans notre enseignement, me désole du triomphe de l’extrait sur le texte intégral.
15. Je dénonce le conflit manichéen dans lequel on voudrait que tout gain au profit de la littérature québécoise se fasse au détriment des œuvres françaises ou étrangères – et vice versa.
16. Je n’enseigne pas dans le but de répondre à la Lettre ouverte de Louis Cornellier, mais ai accepté ce soir, à l’invitation de Jacques Allard, de me prêter au jeu de la relance, fût-elle tout, sauf systématique et inamicale.
17. Roland Giguère a contribué à faire de moi un marcheur heureux.
18. Roland Giguère m’a permis d’aider une étudiante inscrite au programme de techniques infirmières à établir le contact avec le blessé qui se présenterait plus tard à elle.
19. Peter Handke m’a permis de réduire l’angoisse que j’éprouvais à marcher sur les parvis bétonnés des grands édifices contemporains.
20. Pierre Perrault m’a permis d’intégrer à la classe de littérature une Innu quand elle a eu accepté d’apporter des vers de lui dans un canot sur la rivière Betsiamites.
21. Une étudiante innu m’a permis de mieux comprendre Pierre Perrault.

Un jour un élève est venu à mon bureau m’avouer qu’il n’avait rien compris aux Îles de la nuit. Il avait été saisi d’effarement devant la décomposition cosmique qu’il y voyait, répercutée selon lui dans le rapport incertain, fugace, catastrophique, euphorique, immensément ténu, entre la femme et l’homme, saisi d’effarement parce qu’il avait trouvé cela beau, très beau, intolérable et beau.

Je lui ai souhaité de continuer à ne rien comprendre. Quand cela se produit à l’école, quand je suis pour quelque chose dans pareille incompréhension, je suis un prof heureux.

¹ Je précise que des différents chapeaux dont j’ai l’habitude de me coiffer, cerbère aux dents émoussés, c’est celui de prof que je porte ce soir. Je suis heureux, venu de Québec, de la ville du Chien d’or, de répondre à l’invitation qui m’était faite de monter sur une tribune à l’invitation qui me permettra peut-être ce soir, comme le dit le poète, « de mordre qui m’aura mordu ». Veuillez reconnaître dans cette triste et oiseuse métaphore, mon inconfort de professeur à l’égard du programme d’enseignement collégial de littérature, et mon souhait que cette rapide intervention contribue à son évolution favorable.

² Je note que la proposition de M. Cornellier en ce sens touche le cours de formation générale spécifique (601-104), cours qui peut être abordé sans dimension littéraire, une des raisons pour lesquelles j’ai choisi de ne pas le donner. Je constate cependant qu’on peut donner des cours proprement littéraires sans grande dimension littéraire.